Развитие сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ

Развитие сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Автор:Хазова Наталья Дмитриевна
Воспитатель первой квалификационной категории:
Муниципальное Бюджетное Дошкольное Образовательное Учреждение.
Полтавский д/сад «Родничок». р.п. Полтавка, Омской области.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОТРУДНИЧЕСТВА ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОУ
1.1. Теоретический анализ процесса сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе ДОУ
1.2. Психолого-педагогические особенности процесса развития сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе ДОУ
1.3. Педагогические условия развития сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе ДОУ
Выводы по первой главе

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОУ В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ
2.1. Диагностика уровня сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе ДОУ в МДОУ Полтавский д/с «Родничок» Омской области
2.2. Методические рекомендации по развитию сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ
Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современная психолого-педагогическая наука стоит перед проблемой гуманизации обучения, то есть принципиальным переосмыслением роли воспитателя и дошкольников в образовательном процессе ДОУ. Воспитатель сегодня должен научиться управлять деятельностью, как всего коллектива дошкольников, так и каждого отдельного дошкольника. Это невозможно в рамках традиционных представлений о процессе обучения, который зачастую не может быть личностно ориентированным, а, следовательно, не будет способствовать в полной мере осуществлять дифференцированный подход к детям.
Другими словами, истинная гуманизации образовательного процесса в современном ДОУ предполагает глубокое проникновение в область социальных контактов ребёнка со взрослыми и сверстниками, разработку оптимальных моделей этих контактов, способствующих реализации потенциала психического развития каждого ребёнка. Поэтому изучение проблемы специфики сотрудничества имеет не только первостепенное теоретическое, но и острое практическое значение. Особую остроту эта проблема приобрела в связи с повышением требований, предполагающих высокий уровень организации социальных взаимодействий ребёнка со взрослыми и сверстниками, к образовательному процессу в современном ДОУ. Решение этой проблемы во многом связано с обеспечением индивидуального подхода к каждому ребёнку на основе его глубокого психолого-педагогического изучения.
В психологической науке проблема развития отношений сотрудничества выделилась в самостоятельную сравнительно давно. Научной базой при выделении этой проблемы как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Сл. Рубинштейна, Д.Б.Эльконина. Сотрудничество детей с взрослыми раскрыты в исследованиях Р.С. Буре, Е.Е. Кравцовой, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Г.А. Цукерман и др.
На первый план выдвигается идея обеспечения полноценного проживания ребенком дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не просто опекаемым, но активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития общества. Образовательная работа с детьми направляется на создание условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия дошкольников с взрослыми.
Педагогическое сотрудничество представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое сотрудничество включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педагогическое сотрудничество» поэтому шире, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», которое является следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых.
Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью — особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Этот подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе. При таком подходе субъективные особенности педагога и ребенка, связанные с их личностными проявлениями, остаются практически вне педагогического процесса как объективного явления. Они, несомненно, существуют, действуют, но как значимый фактор его функционирования не учитываются, что значительно ограничивает возможности раскрытия творческого потенциала участников педагогического процесса. Современные отечественные психологи и педагоги считают, что данный подход является следствием некритического, а поэтому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект — это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок или обучающийся под чьим-то руководством. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления.
Признание ребенка не только объектом, но и субъектом педагогического процесса коренным образом изменяет возможности формирования и реализации личностных особенностей и ребенка и педагога. При этом организация и содержание педагогического процесса будут определяться не только педагогом, но и активностью, и потребностью ребенка. Такой подход, безусловно, отвечает актуальным требованиям отношения к личности как высшей ценности.
В практике же дошкольного воспитания чаще всего имеет место традиционный подход, где ребенок — объект педагогического воздействия, способный только автоматически воспринимать воздействие педагога. Но если ребенок — это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Развитие сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ».
Результаты анализа научной литературы по изучению особенностей контактов дошкольников в различных ситуациях позволили выделить следующее противоречие. Оказалось, что у ребенка дошкольного возраста, с одной стороны, выражено стремление к разнообразному взаимодействию с взрослыми, с другой, — нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий.
Данные основания позволили предположить, что возможна педагогическая организация процесса содержательного взаимодействия дошкольников и взрослого на занятиях; его оптимальное развитие может проходить в специально созданных образовательных ситуациях, ведущих к освоению детьми способов продуктивного сотрудничества с взрослым.
Цель исследования – выявить возможности развития сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ.
Объект исследования: развитие сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ.
Предмет исследования: создание педагогических условий для развития сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ.
Гипотеза исследования: процесс развития сотрудничества будет успешной и продуктивной, если создать следующие педагогические условия:
 — создание комфортных условий пребывания каждого ребенка в детском саду;
 — обеспечение возможности реализации потребностей каждого ребенка.
Цель, предмет и гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Ознакомиться с проблемой сотрудничества детей и взрослых в психолого-педагогической литературе;
2. Выявить теоретические особенности процесса развития сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе ДОУ;
3. Определить педагогические условия развития сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ;
4. Разработать методические рекомендации по развитию сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ.
Структура работы: введение, теоретическая часть, практическая часть, заключение, список литературы, приложения.
База исследования: МДОУ Полтавский д/с «Родничок» Омской области.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОТРУДНИЧЕСТВА ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОУ

1.1. Теоретический анализ процесса сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе ДОУ
По утверждению В.А. Сухомлинского «От того, как прошло детство, кто вёл ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш» [30, c. 133].
Содержание сотрудничества взрослого и ребенка составляет их
событие,
соучаствование,
сознание,
сотворчество.
Co-бытие — это и значительное явление в жизни человека, и совместность (событие) происходящего для людей. В пространстве детско-взрослого сообщества любая деятельность (игровая, познавательная, креативная, коммуникативная) становится развивающей. Эмоциональное, действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, сопереживание и есть соучаствование взрослого и ребенка. В сотрудничестве осознается потребность работать не только с другим, но и для другого. Понимание каждым участником взаимности и выгоды «суммируемости» в действиях ведет к представлению о расширенных возможностях его участия в общем деле. На этой основе в коллективе возникают взаимное доверие, уважение друг к другу, привязанность, дружеские чувства и другие сплачивающие отношения. Совместная деятельность предполагает и сознание. Ребенок и взрослый равноправны, самоценны как участники диалога культур. В последние годы становятся общепризнанными идеи М.М.Бахтина, который утверждал, что истина не рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения. Сознание — это выявление двух равноправных систем знаний, благодаря которому происходит взаимообогащение. Формирование ценностных ориентации, жизненных целей — творческие акты, т.е. они, совершаются в сотворчестве ребенка и взрослого.
Обратим внимание, что цель сотрудничества воспитателя и воспитанника — вовсе не формальное установление равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности. Достижениями сотрудничества, по мнению Г. А. Цукерман, следует считать:
 — децентрализацию личности как способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность, субъективность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности;
 — инициативность (добывание недостающей информации с помощью вопросов, готовность предложить партнеру план общего действия);
 — разумное разрешение конфликтов, т.е. не агрессивное, а рациональное, основанное на самокритике и дружелюбии в оценке партнера.
Тренировать, например, физические умения ребенок может только реально осуществляя пробы и ориентируясь на помощь и комментарии взрослого или обмениваясь «впечатлениями» со сверстниками. Другими словами, событие (и как совместное бытие, и как событие жизни) в определенно-организованной среде является основой формирования физических умений и навыков.
Существенную роль в плане общения и формирования в нем произвольности играет, как известно, в дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра. А чтобы игра выполнила эту свою роль, необходимо, по мнению Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова, придерживаться следующих принципов: а) воспитатель должен играть вместе с детьми, б) воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения, в) начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.
По мнению многих ученых (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.), первые годы жизни – это критически важный период для социального, интеллектуального и личностного развития. Именно в детском возрасте у человека формируется самосознание, и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные и социальные нормы [7; 12; 11; 19; 28; 36].
В детском возрасте огромное влияние на процесс социализации оказывают агенты социализации, то есть лица, с которыми у ребенка происходит непосредственное взаимодействие. Ими могут являться:
 — семья (родители или лица, постоянно заботящиеся и общающиеся с ребенком, братья или сестры);
 — детский сад (в первую очередь воспитатели);
 — общество (сверстники, друзья).
По своей роли в процессе социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для ребенка, как выстраивается взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.
Как считает B.Дубровина, овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении с взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Поэтому общение с взрослыми — необходимое условие психического и личностного развития ребенка, его первая социальная потребность. Особенное значение удовлетворение этой потребности имеет в младенческом возрасте, когда ребенок нуждается в заботе и ласке взрослых, в эмоциональном контакте с ними. Эта потребность младенца удовлетворяется в непосредственно-эмоциональном общении с взрослым. Недостаток такого общения приводит к «эффекту госпитализма» — замедленному эмоциональному развитию ребенка, что тормозит его общее развитие [24].
Общение с взрослыми выполняет специфические функции в процессе формирования личности на каждом возрастном этапе. На первоначальных стадиях возрастного развития функции, формы и содержание общения с взрослыми непосредственно связаны с овладением ребенком предметным миром. В общении с взрослыми формируются потребность общения с другими людьми, эмоциональное отношение к ним и к миру, развиваются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность, и лишь к 6-7 годам у ребенка выделяется «собственно коммуникативная деятельность» [18, с.31, 57].
Принцип сотрудничества в воспитании реализуется в:
 — Особой целевой установке педагога на личностный подход, стратегию сотрудничества;
 — Совместной жизнедеятельности взрослых и детей на основе межсубъектной связи;
 — Коллективной организации деятельности, когда коллектив выступает гарантом проявления возможностей каждой личности;
 — Диалогичности взаимодействия (обмен интеллектуальными, моральными, эмоциональными, социальными ценностями);
 — Преобладание Эмпатия в межличностных отношениях.
В практике воспитания это требует отбора определённых методов, приёмов, форм работы. Ни одна известная на сегодня классификация методов воспитания не выделяет в особую группу методы сотрудничества взрослых и детей. Однако педагог, оказываясь перед проблемой выбора своего поведения, исходит из потребности знания возможных решений конкретных воспитательных задач. Осознание необходимости сотрудничества, своих индивидуальных возможностей подскажет и набор методов, которые приведут к осуществлению субъектной позиции ребёнка. Например: поддержка и одобрение, создание ситуации успеха, выстраивание перспектив, метод открытого диалога, метод свободного выбора, метод коллективного анализа и оценки, метод «мозгового штурма», самоанализа и самооценки, метод импровизации и др. Эти методы позволяют создавать ту атмосферу сотворчества и сотрудничества, которая вовлекает каждого – и педагога и воспитанника – в созидательную деятельность на благо других и на развитие своей личности.
Важным фактором в воспитании и развитии ребенка, в приобретении им социального опыта является семья (как один из институтов социализации). Ребенок в семье учится общению, приобретает первый социальный опыт, учится социальному ориентированию. Изучение образовательной практики показывает, что традиционно вопросам социального воспитания детей дошкольного возраста не уделяется должного внимания, часто игнорируется влияние семьи на процесс социализации ребенка-дошкольника.
Исключительно важное место в социальном развитии ребёнка занимает дошкольное образование. С.А. Козлова утверждает, что «Конечно, дошкольник ещё не способен целенаправленно воспитывать себя, но внимание к себе, постепенное осознание себя и своих возможностей будут способствовать тому, что он приучится относиться внимательно к своему физическому и психическому здоровью. Осознав себя, научится видеть других людей, понимать их чувства, переживания, поступки, мысли. И став школьником, сможет более осознанно воспринимать события, явления, факты социальной действительности» [15] Так как детский сад является одним из основных институтов социализации, представляется необходимым обратить внимание на совершенствование деятельности дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) по организации условий для успешной социализации ребёнка, охватывая развитие его поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной сторон его жизни.
Основываясь на труды отечественных ученых: Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.Н. Поддьяков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др., воспитание, образование и развитие детей в детском саду строится на научной основе и обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач в процессе социализации личности ребёнка.
В процессе социализации ребёнка необходимо обучать нормам и правилам поведения, эмоциональному реагированию на различные ситуации, способам проявления и переживания различных чувств. Для того, чтобы эти условия полноценно выполнялись и приносили ощутимый результат, ДОУ необходимо поддерживать и развивать взаимосвязь с родителями, семьей ребенка. Семья, как один из главных социальных институтов для социализации дошкольника, должна быть непосредственно взаимосвязана с ДОУ. Очевидно, что семья и детский сад, выполняя свои особые функции, не могут заменить друг друга и должны взаимодействовать во имя полноценного развития ребенка.
Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения [5].
Сотрудничество — это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать [32, c.81].
Результатом взаимодействия являются определенные взаимоотношения, зависящие от отношений людей, от положения взаимодействующих. При этом если взаимодействие осуществляется в условиях открытости обеих сторон, когда не ущемляется ничья свобода, оно служит проявлению истинных отношений.
Семья всегда была и остается жизненно необходимой средой для сохранения и передачи ребенку социальных и культурных ценностей [9]. По общему признанию специалистов, семейное воспитание неповторимо по своему воздействию и эта уникальность определяется следующими причинами:
 — первичностью семейного окружения в силу биологической и психологической зависимости ребенка от родителей;
 — максимальной возрастной чувствительностью (сензитивностью) в период раннего и дошкольного детства к общению со значимым взрослым, которая возникает раньше потребности в общении со сверстником;
 — длительностью и постоянством пребывания в семье, интимно-эмоциональной атмосферой семейных отношений: кровным родством, любовью, привязанностью, индивидуализацией общения членов семьи с ребенком.
Таким образом, в эмоционально насыщенной атмосфере кровнородственных отношений, аналогов которой нет в социуме, заложен важнейший резерв для обогащения чувственного и социально-нравственного опыта дошкольника. Семья – это среда, в которой удовлетворяется фундаментальная потребность маленького ребенка быть принятым всерьез и быть уважаемым в каждый текущий момент времени. В семье дети с первых дней жизни получают ценный опыт прощения, уступчивости, обожания, поддержки от близких, чувствуют внимание, восхищение и преданность со стороны значимых людей, ощущают себя любимыми и желанными. Семья является для малыша институтом эмоциональных отношений, который неосознанно воспринимается им как своеобразный «эмоциональный тыл». На основе родственных отношений с близкими людьми ребенок начинает осваивать правила общественной жизни, вступать во взаимоотношения с расширенным социумом, впервые обретает опыт идентичности (принадлежности) к семейной группе, ее историческим корням, традициям и обычаям [4].
С приходом в ДОУ ребенок сталкивается с новым социальным опытом, получая статус равноправного члена группы сверстников. Он учится уступать, считаться с требованиями окружающих и согласовывать свои потребности и интересы с другими детьми и взрослыми. Таким образом, семья и детский сад начинают одновременно выступать для ребенка своеобразной школой развития умению сотрудничества с взрослыми, со сверстниками.
Содержание сотрудничества ДОУ с семьями воспитанников включает три основных направления: 1) психолого-педагогическое просвещение родителей; 2) вовлечение родителей в деятельность дошкольного образовательного учреждения; 3) участие семей воспитанников в управлении воспитательно-образовательным процессом в ДОУ.
Основные задачи реализации данных направлений следующие:
 — Обеспечить возможность реализации единой программы воспитания и развития ребенка в ДОУ и семье.
 — Осуществить апробацию новых форм организации воспитательно-образовательной работы, оптимально интегрирующих индивидуальную, коллективно-групповую, фронтальную деятельность, направленную на реализацию принципа дифференциации и индивидуализации в воспитании и развитии дошкольников.
 — Обеспечить информационно-просветительскую поддержку выбора родителями направлений в развитии и воспитании посредством выработки компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
-Способствовать созданию условий для развития способностей ребенка в различных видах образовательной деятельности в ситуации медико – психолого-педагогической поддержки, обеспечивая непрерывность подготовки к следующему образовательному этапу (систематическое школьное обучение).
 — Профессиональное совершенствование всех участников воспитательно-образовательного процесса на основе общности ценностно-смысловой позиции.

1.2. Психолого-педагогические особенности процесса развития сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе ДОУ
Особенностью дошкольного периода, отличающего его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Личностный рост как процесс расширения перспектив индивидуального опыта ребенка-дошкольника в разных сферах жизнедеятельности в ДОУ обеспечивает формирование и дифференциацию качеств, свойств психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение к себе и ко всему окружающему; они выражаются в психологических личностных новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода.
Поэтому имеет смысл дать образ дошкольного детства не через привычные характеристики – развитие речи, сенсомоторики, познавательные процессы, социальные умения и т.д., но попытаться представить сам процесс личностного роста с точки зрения изменения, осознания и принятия широко понимаемой иерархии потребностей – физиологических, социальных, духовных, а, следовательно, обратиться к пирамиде потребностей А. Маслоу.
Содержание сотрудничества взрослых с детьми включает следующие потребности: 1) потребности в доброжелательном внимании; 2) потребности в уважительном отношении взрослого; 3) потребности во взаимопонимании и сопереживании.
Ощущение благополучия и безопасности жизни ребенка в дошкольный период во многом зависит от окружающей среды, поскольку, по свидетельству А.С. Белкина, для дошкольника характерна «максимальная потребность в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей; … минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний внешней среды» [23, с.12].
Наблюдения показывают, что эмоциональный комфорт ребенка, его успешность в различных видах деятельности напрямую связаны потребностью ощущать любовь и принятие со стороны окружающих людей, причем, речь идет не, только в его взаимоотношениях с близкими взрослыми, но и о взаимоотношениях со сверстниками.
Возрастное развитие характеризуется не столько образованием нового психофизиологического уровня, усвоением отдельных знаний, умений, различных способов деятельностей, сколько более общими изменениями детской личности, «формированием нового плана отражения действительности, обусловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка с окружающими людьми и переходом к новым видам деятельности» [13, с.252-253]
В совместной с взрослым деятельности впервые складывается генетически исходная форма и структура психологических способностей, происходит становление и интериоризация новых форм психической деятельности (А.Н. Леонтьев, 1972; П.Я. Гальперин, 1998). Это уникальное для каждого ребенка отношение с взрослыми и сверстниками, с окружающей действительностью определяет качественное своеобразие процесса личностного роста дошкольников. Социальная ситуация развития характеризуется, с одной стороны, объективным положением ребенка в системе отношений, а с другой – субъективным отражением этих отношений в его переживаниях.
А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин и др. считают, что движущей силой развития ребенка является не просто присвоение человеческого опыта, а накопление и расширение его индивидуального жизненного опыта в процессе особого взаимодействия и сотрудничества с взрослым как носителе такого опыта.
Взрослый, оказавшийся в социальном пространстве взаимодействия с ребенком (будь то родитель, учитель, врач и т.д.), оказывается личностно значимым лицом уже в силу своей позиции, поскольку он может обеспечить удовлетворение сущностных потребностей ребенка. Личностно значимый сверстник необходим ребенку для совместного решения специфических задач, которые он не хочет или не может осуществить с взрослыми. Набор таких задач и ситуаций довольно широк.
При взаимодействии во взрослым, например, у детей четвертого года жизни множество вопросов направлено на поддержание общения со взрослым. Ответ на них иногда очевиден. Но часто в их вопросах начинает проявляться желание получить новую информацию, интерес к познанию и, соответственно, личностный рост ребенка. Вопросы и сообщения детей четырех с половиной–пяти лет нацелены на выявление и демонстрирование взрослому понимания связей между предметами и явлениями. Неудовлетворенность потребности ребенка в общении с взрослым ведет к эмоциональной отчужденности между ними. Она проявляется по-разному: одни замыкаются в себе, становятся тревожными, готовыми расплакаться по самому незначительному поводу; другие – проявляют негативизм, агрессию.
Под влиянием взрослого у ребенка возникает новая форма общения – внеситуативно-личностное, в процессе которого он ориентируется на «мир людей», осваивает взаимосвязи в социальном мире. Возникновение и развитие этой формы общения связано в значительной мере с развитием игры, в которой детей интересуют взаимоотношения людей, правила поведения в обществе. Старшие дошкольники стремятся не просто к доброжелательному вниманию взрослых и сотрудничеству с ними, а и к уважению со стороны взрослых, взаимопониманию и сопереживанию.
Чем старше становится ребенок, тем большую роль начинает играть такой аспект его социального развития, как овладение формами и нормами общественных отношений. И это означает, что дошкольник начинает осваивать следующий уровень пирамиды потребностей по А. Маслоу – уважения и самоуважения.
Потребность детей в уважении может стать основой для серьезных нарушений поведения и деятельности ребенка: он начинает упрямиться, делается плаксивым, уклоняется от контактов. Но это вовсе не обязательно и вполне устранимо. 3.М. Богуславская опробовала в своих взаимоотношениях с детьми разнообразные приемы и доказала, что мягкая шутка взрослого, бережное отношение к ребенку, допустившему промах, а главное — постоянная демонстрация своей уверенности в его способностях, талантах и доброй воле быстро успокаивают ребенка, развязывают его инициативу и восстанавливают его стремление к сотрудничеству с взрослым [6].
Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь, общности взглядов и оценок с взрослым. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Ребенок ныне не спешит спорить с взрослым — он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.
Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. Было установлено, что очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку — они только ждут, как рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых [29].
В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.
Ребенок воспринимает себя глазами взрослого вне сопоставления с кем-либо еще и не связывает отношение к себе взрослого с какими-то своими конкретными делами, тем более что таких дел он тоже пока не совершает. Главным источником образа самого себя у младенцев служит общение с взрослыми, прежде всего с близкими ему людьми. Кстати, как раз в общении с ними он и черпает уверенность в своей абсолютной ценности и оптимистический взгляд на мир [29, с. 439].
В раннем возрасте дети также выделяют свое «я» по преимуществу в общении с взрослым, но постепенно все больше увеличивается роль их общения со сверстниками. Качественное преобразование представления о взрослом и контакты со сверстниками многократно обогащают представление ребенка о себе, углубляют его отношение к себе как к субъекту деятельности. Н.Н. Авдеева установила, что самое мягкое по форме замечание взрослого способно вызвать в конце 1-го года жизни обиду ребенка или даже его протест, гнев, в которых обнаруживается понимание ребенком своего права на выбор и на инициативу. В раннем возрасте аффективный компонент образа себя все еще преобладает, хотя и когнитивная его часть уже приобретает силу и значение. То же самое можно сказать и о конкретности самооценки: ребенок раннего возраста адресует отношение взрослого к себе как к личности и испытывает трудности, если ему нужно принять в расчет оценку отдельного, конкретного действия. Иначе говоря, общая самооценка детей доминирует над конкретной [2].
В дошкольном возрасте представление ребенка о себе складывается в соотнесении с образами и взрослых, и сверстников. Аффективный и когнитивный компоненты образа самого себя уже относительно хорошо уравновешены. Основой для их баланса служит стремительное обогащение индивидуальной практики и углубление содержательных контактов детей в общении, как со старшими, так и с равными им по возрасту партнерами. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с жадным любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с огромным интересом он обсуждает со старшими свои дела и дела товарищей. Поэтому результаты индивидуальной практики четко фиксируются в памяти дошкольника и довольно ясно осознаются. В дошкольном возрасте представления детей о себе также могут искажаться, но уже не вследствие аберраций памяти, а из-за действия того механизма взаимодействия центра и периферии в архитектонике образа, о котором мы писали выше.
Важнейшее достижение дошкольников — отделение у них общей самооценки от конкретной. Наибольшего совершенства оно достигает при внеситуативно-личностное общении и выражается в способности детей по-деловому — спокойно и открыто — относиться к замечаниям взрослого. Четкая и уверенная конкретная самооценка — важнейшее достижение дошкольного возраста, обеспечивающее (наряду с другими неотъемлемыми условиями) готовность детей к обучению в школе, поскольку без нее невозможно построение у детей учебных действий и рефлексии [26].
Как отмечают Л.И. Божович, Е.И. Савонько, Р.Б. Стеркина, у дошкольников сохраняется общая положительная самооценка, ее по-прежнему обеспечивают любовь и бескорыстная забота старших. Ее наличие обусловливает типичную склонность дошкольников завышать представление о своих возможностях, отмечаемую многими исследователями [7; 31; 22]. Впрочем, такая неточность образа очень полезна для развития детей, потому что поощряет их ставить перед собой трудные задачи и максимально мобилизовать силы для их достижения.
Исследование А.И. Силвестру обогащает знания педагогов о становлении и развитии образа самого себя у дошкольников. Рассмотренная работа, а также другие работы имеют прямое практическое значение. Они показывают родителям и воспитателям, что представление ребенка о себе и его отношение к себе не являются врожденными, а возникают в ходе общения. При этом в первые 7 лет жизни наиболее сильное влияние оказывают воздействия взрослых людей. Это накладывает на них особую ответственность, но одновременно открывает им и большие возможности для воспитания у детей желательных качеств личности, связанных с особенностями представления ребенка о себе [33]].

1.3. Развитие сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе ДОУ
Человеку необходимо знать, что он достойный человек, может справляться с задачами и требованиями, которые предъявляет жизнь; точно также человеку необходимо осознание того, что его дела и поступки признаются и оцениваются как значимые окружающими людьми.
Р.С. Немов отмечает, что уже у ребенка дошкольного возраста возникает «стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие личностные качества». [21, с.160]
Именно в общении ребенка с взрослыми и сверстниками происходит осознание своего «Я», при благоприятных условиях воспитания, когда они доброжелательно относятся к ребенку удовлетворяя его потребность в одобрении, положительной оценке, признании. Негативный опыт общения, взаимодействия приводит к агрессии, неуверенности в себе, замкнутости.
Дошкольный возраст является периодом активного усвоения социальных норм. «Высокий темп психического и личностного развития ребенка-дошкольника, его открытость миру и новому опыту создают благоприятную психологическую почву для вступления в общественную жизнь», – отмечают психологи. Нередко, однако, окружающие ребенка взрослые недооценивают важность этого возрастного периода в развитии личности ребенка, расценивая его как подготовительный к будущей, «настоящей» жизни, которая, по их мнению, начинается с момента поступления в школу». [24, с.193] Отсюда более чем значимы те социальные оценки (одобрение/неодобрение, поддержка/порицание и т.д.) действий, поступков и явлений, которые получают дети дошкольного возраста в общении с взрослыми и сверстниками.
Ребенку дошкольного возраста (раннее дошкольное и дошкольное детство) вообще свойственна общая сензитивностью к воздействию окружающих условий (В.С.Мухина), что содействует развитию адаптационных форм поведения, психических функций и различных видов деятельности [20, с.123.]. В этот период жизни начинается процесс саморазвития личности за счет развития структур самосознания ребенка, возникает потребность в самооценке как основе формирования самопознания и внутренней позиции личности (Л.И. Божович), но при этом, что очень важно, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки взрослого. Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л.С. Выговским, Л.И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные возрастные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, как внутренняя позиция. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности [8, с. 112].
Как показывают наблюдения, самооценка ребенка, как правило, завышена. Для маленького ребенка завышенная оценка своих личностных качеств естественна, закономерна и является своеобразным механизмом «личностной защиты в тех случаях, когда кто-то негативно оценивает его личностные качества («жадный») или сравнивает его поведение, деятельность с неким идеалом, например, медлительного ребенка с более подвижным, быстрым сверстником. Очень важно понимать, что ребенку трех-пяти лет необходима похвала, положительная оценка взрослого. Выказывая похвалу – одобрение, полезно выразить свои положительные чувства («Мне приятно, что тебе нравится заниматься с конструктором», «Я рада, что ты пришел…»). При обсуждении поведения ребенка целесообразно оценивать не личность ребенка в целом («хороший», «добрый», «ленивый» и т.д.), а его конкретные действия и поступки. Сравнивать достижения и поступки ребенка рекомендуется лишь с его же собственными успехами и неудачами, а не с достижениями других детей.
С возрастом развивается адекватная оценка ребенком своих высказываний и поступков, а также собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.) и поведения.
К пяти годам ребенок может оценить поступок, который он совершил, с точки зрения его последствий для физического и эмоционально го состояния другого человека и самого себя. Ему становится понятен смысл рассуждения: «Если я сделаю плохо другому, то будет грустно и не приятно ему и мне; если я поступлю хорошо — нам обоим будет радостно». У дошкольника складываются интересы и ценностные ориентации, предпочтения определенных видов деятельности и способов поведения, характерные для мальчиков и девочек (например, «девочки играют в куклы, а мальчики — в машины» и др.).
Этические мерки, которые формируются у ребенка в результате усвоения норм и правил поведения, отражают его отношение к универсальным человеческим ценностям, которые ребенок применяет не только к собственной личности.
Ребенок становится все более самостоятельным, независимым от взрослых. Обогащается его социальный опыт, усложняются взаимоотношения с окружающими. Это позволяет ему более полно осознать себя, свои достоинства и недостатки. В отличие от детей раннего и младшего дошкольного возраста, которые в силу ограниченности знаний о себе принимают на веру оценку взрослого и оценивают себя как бы сквозь призму взрослого, у старшего дошкольника появляются элементы самостоятельного представления о себе и оценивания себя, своих действий и внешних качеств. [25, с.274]
Именно в этой размытой границе и создаются предпосылки для формирования потребности личного самоусовершенствования, как потребности в самоактуализации в соответствии с пирамидой потребностей по А. Маслоу. Самоактуализироваться, по его утверждению, значит «быть в мире с самим собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе» [35, с.494] И далее: «дети, воспитанные в безопасной, дружеской, заботливой атмосфере, более склонны к приобретению здорового представления о процессе роста. Т.е. при здоровых условиях (когда удовлетворению основных потребностей человека ничего не угрожает) личностный рост приносит удовольствие, и человек стремиться стать настолько хорошим, насколько позволяют его способности» [35, с.494].
Процессу личностного роста способствуют и оценка со стороны других людей, и развитие самооценки. На протяжении дошкольного детства самооценка ребенка, его оценочные высказывания о себе становятся все более полными, детализированными, развернутыми. Дошкольник способен осознать себя, свое положение среди взрослых и сверстников, отношение к себе окружающих («Меня любит: играет со мной, дает игрушки, угощает»). В старшем дошкольном возрасте ребенок все чаще начинает оценивать свои личностные нравственные качества, осознавать, дифференцировать эмоциональные состояния себя и других детей и взрослых. Возрастает самостоятельность и критичность детской оценки и самооценки. Дети, прежде всего, оценивают те качества и особенности поведения сверстников и самого себя, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых в большей степени зависит их положение в группе. На протяжении всего дошкольного детства дети объективнее оценивают других, чем самих себя. Вместе с тем самооценка старших дошкольников, как и младших, часто завышена [1, с.231].
Важно понимать, что негативный опыт общения в целом ряде случаев не побуждает, а «отвращает» ребенка от стремления к утверждению себя в мире человеческих отношений, может привести к возникновению защитных механизмов – «стены» между собой и человеческим миром, «слепоты на окружающий мир».
Особенно важно поддерживать потребность в положительной самооценке, способствовать развитию веры в себя, свои силы (Я могу!), самостоятельности (Я сам!) Необходимо развивать адекватную конкретную самооценку высказываний и поступков, определяющих успешность межличностного общения и поведения, а также оценку ребенком собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (общения, игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.).
В формировании представления о себе, своих возможностях важную роль по-прежнему играет оценка взрослых (педагога, членов семьи). Она зависит от социальной компетентности воспитателя, его умения понять ребенка, стремления находить хорошее в поведении, возможности предвидеть эмоциональные проблемы, связанные с занижением или завышением самооценки. Для образования адекватных, точных представлений о своих возможностях и качествах личности необходимо, чтобы оценка, которую ребенок приобретает в индивидуальном опыте, сочеталась с оценками и знаниями о себе, которые он накапливает в общении со сверстниками и взрослыми. Произвольно сознательному отношению к себе, своей деятельности способствуют различные виды игр, в том числе режиссерские. В ней ребенок вмещает в свое «Я» множество разных образов и позиций. В ролевых взаимодействиях есть возможность для сравнения, сопоставления, объективной оценки своих и чужих поступков.
Для развития у ребенка уверенности в себе, становления чувства собственного достоинства, умения отстаивать свою позицию в совместной деятельности необходимо, чтобы взрослые всем своим поведением показывали, что они понимают ребенка и готовы порадоваться его успехам, посочувствовать в случае неудачи и т. д. Любовь взрослых и доброжелательное отношение сверстников помогает поддерживать в ребенке самоуважение, является предпосылкой для самовыражения и личностного роста, способствует развитию в ребенке стремления к выражению своей истинно человеческой сущности: проявлению доброты, великодушия, порядочности, благородства, совестливости, честности, чуткости, отзывчивости, трудолюбия, смелости, самостоятельности, гражданственности, патриотизма. Становление чувства собственного достоинства требует поддержки, внимания и охраны со стороны всех специалистов дошкольного учреждения, работающих с детьми, и родителей.
К семи годам базисные характеристики личности становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения, что связано с возросшими возможностями ребенка, его уверенностью в своих силах. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности (рисование, игра, конструирование и т. п.) и стойкая мотивация достижений. Ответственный ребенок стремится хорошо выполнить порученное ему дело, значимое не только для него, но и для других; испытывает при этом чувство удовлетворения.
Современные концепции дошкольного образования ориентируют педагогов на создание в детском саду оптимальных педагогических условий для реализации потенциальных возможностей развития каждого воспитанника, гибкое использование элементов предметно-развивающей среды и форм педагогического взаимодействия в игре.
Ведущим типом деятельности ребенка дошкольника, по мнению большинства психологов, является игровая деятельность (Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Существенным для понимания развивающего значения игры является идея Л.А. Венгера о специфическом и не — специфическом влиянии игры на развитие личности ребенка. Он отмечает, что «сюжетно-ролевая игра требует от дошкольника действия во внутреннем, воображаемом плане, ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, согласования действий с другими, удержание игровой роли и сюжета игры» [10, с. 24]. В этом заключается специфическое развивающее значение игры.
Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Игра – универсальный способ обучения в дошкольном возрасте в первую очередь потому, что она обладает таким важнейшим свойством, как синкретизм (целостность). В игре, как правило, моделируется некий целостный мир, отвечающий целостности восприятия ребенка. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства. Ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры – общими способами ее осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.
В формах элементарного труда (уборка помещения, дежурство по столовой, уход за растениями и т. п.) между ребенком и взрослым, между детьми-ровесниками устанавливаются отношения реальной взаимопомощи, координация действий, распределение обязанностей. Ребенок начинает осознавать, как его действия влияют на другого человека, и стремится к достижению заданного результата. Все это составляет основу кооперации, необходимой для будущей трудовой деятельности.
Учение не сразу выделяется как самостоятельный вид деятельности, Хотя обучение в ранних возрастах вплетено во все виды активной жизни ребенка. Здесь хотелось бы обратиться к рекомендации А.Д. Андреевой, И.В. Дубровиной, которые считают: «Применительно к дошкольникам правильнее говорить о развивающих занятиях или развивающей работе, поскольку учение не является основным видом деятельности ребенка-дошкольника, несмотря на все попытки раннего обучения» [34, с.202].
Детская инициативность, разумная и нравственно направленная, нуждается в доброжелательном отношении взрослых, которые должны поддерживать и развивать эту ценную черту личности.
Самостоятельность – качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечивает самостоятельные, без посторонней помощи взрослого, постановку и решение разного рода жизненных задач, возникающих перед ребенком в повседневном его поведении и деятельности. «Самостоятельный ребенок – это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку, и педагогически грамотное к ней отношение взрослого, не как неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития» [17, с.64]. В продуктивных видах деятельности – изобразительной, конструировании и др. – ребенок сам находит способы и средства для реализации своего замысла. Самостоятельный ребенок не боится взять на себя ответственность, может исправить допущенную ошибку. Для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер, стиль общения с ним взрослых, степень и своевременность их помощи ребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ее отсутствие часто являются показателем чрезмерности этой помощи, и служит препятствием для осознания своих возможностей в саморегуляции и развитии инициативности. Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека взрослого формируют у ребенка чувство слабости и беспомощности.
Именно поэтому А.В. Запорожец настаивал на том, что ребенок должен приобщаться к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многом зависит формирование его личности [14, с.102]. В любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики и поведения.

Выводы по первой главе
Под сотрудничеством мы понимаем совместную жизнь ребёнка и взрослого, в процессе которой взрослый передаёт ему человеческий опыт в разных его формах, а ребёнок его усваивает, делает своим, т.е. присваивает. Сотрудничество предполагает активную ориентировку ребёнка на взрослого как на источник социального опыта, нравственных норм поведения, умений и знаний, как на эталон. Особое внимание необходимо обратить на то, что не только взрослый должен хотеть передать всё, что он знает, понимает, всё своё мироощущение, но и ребёнок должен хотеть всё это взять, усвоить. Дети дошкольного возраста ориентированы на взрослого, нужно лишь умело воспользоваться этой направленностью.
Анализ психолого-педагогической литературы привел к выводу, современный детский сад должен стать местом, где ребёнок получает возможность широко эмоционально-практического самостоятельного контакта с наиболее близкими и значимыми для его развития сферами жизни. Накопление ребёнком под руководством взрослого ценного опыта познания, деятельности, творчества, постижение им своих возможностей, самопознание – вот путь, который способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника.
Согласно теории А. В.Запорожца, основной путь развития ребёнка в период дошкольного детства – это обогащение, наполнение наиболее значимыми для ребёнка, специфически детскими дошкольными формами, видами и способами деятельности. Наиболее близкие и естественные для ребёнка-дошкольника виды деятельности – игра, общение с взрослыми и сверстниками, экспериментирование, предметная, изобразительная, художественно-театральная деятельность, детский труд и самообслуживание – занимают особое место в системе.

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОУ В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ

2.1. Диагностика уровня сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе ДОУ в МДОУ Полтавский д/с «Родничок» Омской области
С целью диагностики уровня сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе в МДОУ Полтавского д/с «Родничок» Омской области было проведено экспериментально-опытная работа. В эксперименте участвовали 19 детей старшего дошкольного возраста, их родители и два воспитателя старшей группы.
В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики:
1. Анализ документации воспитателей старшей группы детского сада и посещение занятий воспитателей.
2. Было проведено анкетирование среди родителей с целью установления уровня сотрудничества ДОУ с родителями детей старшего дошкольного возраста.
3. Наблюдение за деятельностью детей во время занятий и в режимных моментах.

1. Анализ документов, наблюдение за занятиями и за деятельностью воспитателей в режимных моментах привел к следующим выводам:
МДОУ Полтавский д/с «Родничок» Омской области работает по программам:
1) «Развитие» (Т.Н.Доронова, В.В.Гербова) — приоритетные направления деятельности:
 — Предоставление ребенку возможности радостно и содержательно прожить дошкольное детство;
 — Обеспечение охраны и укрепления здоровья детей;
 — Всестороннее и своевременное психическое развитие;
 — Формирование бережного и активного отношения к окружающему миру;
 — Приобщение к основным сферам человеческой культуры.
2) «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой, В.В. Гербовой), задачи которой:
 — Охрана и укрепление здоровья детей, полноценное физическое развитие.
 — Всестороннее гармоничное воспитание и развитие детей.
 — Воспитание патриотических и интернациональных чувств.
 — Формирование у детей интереса к труду и потребности в трудовой деятельности.
 — Формирование нравственных чувств, навыков культуры поведения.
 — Воспитание любви к прекрасному, обогащение духовного мира.
Профессиональная деятельность воспитателей МДОУ Полтавского д/с «Родничок» Омской области старшей группы направлена на сохранение психического здоровья и социального благополучия детей. Основой является создание благоприятной атмосферы взаимного доверия и уважения, открытое доброжелательное общение. Задачи, выдвигаемые для реализации данной цели:
 — Способствование становлению базовых свойств личности: самооценки и образа «Я», нравственных ценностей, смыслов и установок, социально-психологических ценностей в системе отношений с другими людьми, т.е. помочь ребенку поверить в свои силы, научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции, понимать эмоциональное состояние других людей, обучать детей этическим ценным формам и способам поведения в отношениях со сверстниками и взрослыми.
 — Формирование коммуникативных навыков: устанавливать и поддерживать контакт, кооперироваться и сотрудничать.
В старшей группе детского сада соблюдаются следующие принципы:
– уважение личности ребенка, ориентация на его индивидуальность, интересы, способности, эмоциональную и мотивационную сферы;
– сотрудничество между детьми и взрослыми, предоставление права выбора, самостоятельности;
– обеспечение эмоционально-психологического комфорта;
– использование разнообразных форм организации обучающих занятий-уроков, рационально сочетающих фронтальные, групповые и индивидуальные способы взаимодействия.
Методы воспитания – стимулирующие, формирующие опыт и самостоятельность, эмоционально-поощрительные, личностно-сохранные.
Личностные характеристики – самоорганизация, самостоятельность, достоинство, чуткость, уважительность, соподчинённость мотивов, культура взаимоотношений.
Проводятся занятия с детьми старшего дошкольного возраста направленные на развитие эмоциональной сферы, коммуникативных навыков, сплочения группы по программе А.Ивашовой «Сотрудничество», по программе «Общение». Цель занятий – научить ребенка осознанно воспринимать свои эмоции, понимать эмоциональное состояния других людей, знакомит с системой органов чувств человека, развивает коммуникативные способности детей, обращает внимание ребенка на невербальную сторону общения, знакомит с такими понятиями как мимика, жесты, интонация, походка, телодвижения, позволяя лучше ориентироваться в различных жизненных ситуациях.
Изучение семей, установление контакта с ее членами в целях согласования воспитательных воздействий на ребенка осуществляется с помощью анкетирования, опроса, бесед.

2. Опрос родителей с целью установления уровня сотрудничества ДОУ с родителями детей старшего дошкольного возраста (Вопросы анкеты в Приложении 1):
Полученные результаты свидетельствуют о том, что часто родители не умеют выделять приоритеты в семейном воспитании, но за помощью к педагогам детского сада они не обращаются, потому что: не придают особого значения этим трудностям (11,5%); считают это неудобным, так как подобного рода консультации не входят в обязанность педагога (36,5%); испытывают затруднения в общении с педагогом (13%); считают, что справятся сами (10%); сомневаются в профессиональной компетентности педагогов и не придают дошкольному образованию должного значения (11 %); хотят общения с педагогами (14%). Только 4% родителей сумели выделить некоторые направления в социально-психологическом развитии детей (неуверенный, спит при свете, малообщительный, агрессивный, капризный и т.п.).
Данные проведенных опросов свидетельствуют о необходимости организации индивидуального подхода к работе с семьями воспитанников в рамках новой философии работы с семьей. Необходимо стремиться к тому, чтобы и дети, и родители чувствовали себя в ДОУ комфортно, а также к тому, чтобы родители были уверены в поддержке своих воспитательных действий.

3. Наблюдение за деятельностью детей велось во время посещений занятий и в режимных моментах. Наблюдение за поведением детей велось по методике Т.М. Сорокиной. Результаты наблюдения фиксировались в карте наблюдений, которая заводилась на каждого ребенка (Образец карты наблюдения представлен в Приложении 2).
Анализ результатов наблюдения за поведением детей на занятиях и в режимных моментах представлены в таблице 1.
Таблица 1
Поведение детей (смущением, робостью) в присутствии посторонних взрослых [34]
п/п Параметры поведения Кол-во детей
1 Движение к подзывающему взрослому 6 /32%
2 Движение от взрослого 3/ 16%
3 Конфликтные локомоции с победой положительной тенденции 2/ 11%
4 Конфликтные локомоции с победой отрицательной тенденции 5/ 26%
5 Конфликтные локомоции с уравновешиванием противоположных тенденций 6 / 32%
6 Положительные эмоции 12 / 63%
7 Отрицательные эмоции 7/ 37%
8 Конфликтные эмоции с преобладающей положительной окраской 11 / 58%
9 Конфликтные эмоции с преобладающей отрицательной окраской 8 / 42%
10 Стремление к физическому контакту 16 / 84%
11 Эмоционально окрашенные действия (гладит, отталкивает, кокетничает) 14 / 74%
12 Вовлечение взрослого в игру или совместную предметную деятельность 8 / 42%
13 Отказывается выполнить поручение взрослого 3 / 16%
14 Выполняет просьбу медленно, нехотя и не до конца 6 / 32%
15 Выполняет просьбу взрослого быстро, охотно и до конца 10 / 53%

Пр. Локомоция — (от лат. locus — место и motio — движение) — движения животных и человека, обеспечивающие активное перемещение в пространстве.

Анализ результатов наблюдения за поведением детей на занятиях и в режимных моментах привели к следующим выводам:
У детей старшей группы уровень развития сотрудничества с взрослыми на среднем уровне. Дети не всегда охотно выполняют поручения воспитателей (32%) , иногда даже игнорируют просьбу воспитателей (16%). Больше половины детей не хотят вмешательства взрослого в их игровую деятельность. Некоторые дети вступают в конфликтные отношения с взрослыми.
Результаты эмпирического исследования привели к необходимости разработки методических рекомендаций по развитию сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ.
2.2. Методические рекомендации по развитию сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ
Семья и детский сад составляют для ребенка на определенном этапе основную воспитательно-образовательную микросреду – образовательное пространство. И семья, и дошкольное учреждение по-своему передают ребенку социальный опыт. Но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир. Путь к диалогу этих двух социальных институтов осложнен тем, что произошла разбалансированность процессов воспитания в семье и ДОУ. Нестабильность общества, социальная напряженность, экономическое давление передвинули воспитательные функции семьи на второе и третье места, а в ДОУ воспитание всегда стоит на первом месте [16].
Эту ситуацию можно нивелировать за счет включения семьи в образовательное пространство ДОУ, для чего необходимо создать следующие условия:
1. Социально-правовые: построение всей работы должно основываться на федеральных, региональных, муниципальных нормативно-правовых документах, письмах, рекомендациях, а также в соответствии с Уставом ДОУ, договорами сотрудничества, регламентирующими и определяющими функции, права и обязанности сторон.
2. Информационно-коммуникативные: предоставление родителям возможности быть в курсе реализуемых программ, быть осведомленными в вопросах специфики организации образовательного процесса, достижений и проблем в развитии ребенка, безопасности его пребывания в ДОУ и т. д.
3. Перспективно-целевые: наличие планов работы с семьями на ближайшую и дальнюю перспективу, обеспечение прозрачности и доступности для сотрудников и родителей в изучении данных планов, предоставление права родителям участвовать в разработке индивидуальных проектов-планов-программ и выборе точек пересечения семьи и ДОУ в интересах развития ребенка.
4. Потребностно-стимулирующие: взаимодействие ДОУ и семьи будет конструктивным, если оно опирается на результаты изучения:
• потребностей и интересов семей;
• категорий семей;
• стилей семейного воспитания;
• ребенка во всех его сферах развития;
• рейтинга проводимых в ДОУ форм сотрудничества с семьей, позволяющего своевременно корректировать их содержание и структуру проведения. Только в этом случае ДОУ сможет оказать своевременную социально-психолого-медико-педагогическую поддержку семье и ребенку.
Обеспечение постоянной готовности ДОУ к участию родителей в образовательном пространстве через проведение конкретных мероприятий.
Мероприятия, направленные на повышение статуса:
– ребенка в глазах педагогов и родителей;
– педагогов в глазах родителей;
– специалистов ДОУ в глазах педагогов и родителей;
– родителей в глазах педагогов и ребенка (для этого необходимо научить каждого педагога и специалиста взаимодействовать с родителями и детьми, помочь осознанию значимости каждого субъекта).
Мероприятия, направленные на построение, функционирование и развитие детско-взрослого сообщества, которое предполагает наличие:
– правил сотрудничества: взрослый – взрослый (культура общения, права, обязанности, ответственность), взрослый – ребенок (как демонстрировать свое уважение к детям и т. д.), ребенок – ребенок (правила разрабатывают сами дети, в младшем дошкольном возрасте по инициативе взрослого);
– заповедей (“Успех одного – радость для всех”; “Что не доделает один – доделаем вместе”; “Все, что мы делаем, – мы делаем ради ребенка” и т. д.), которые объединяют и стимулируют всех на выполнение общей цели;
– традиций (сентябрьские встречи, поздравления семей с рождением ребенка, день семьи, день рождения группы и т. д.);
– регулярных акций (книжкина неделя, неделя вежливости и т. д.), где учитывается приоритет интегративных форм сотрудничества, предусмотрено участие всех участников образовательного процесса, а главное формируется потребность друг в друге.
Мероприятия, направленные на формирование партнерских отношений на основе обмена не только хорошей и приятной информацией с родителями, но и неприятной. Главное при этом – подача этой информации: гарантировать конфиденциальность, уважение к родителям и ребенку, педагогический такт. Необходимо помнить правило: насколько ДОУ будет открытым и доступным для любой информации, интересующей родителей, в такой мере и семья будет проявлять готовность к открытости и доверительности отношений с педагогами и специалистами ДОУ.
Мероприятия, направленные на уравнивание родителей и ДОУ в правах. Родителям необходимо предоставить право:
– на эмоциональную оценку деятельности педагогов ДОУ;
– участие в роли экспертов по определению качества работы ДОУ в целом. Это риск, а потому необходимо представлять инструментарий с учетом категорий семей. Например, различные виды анкет, вопросников;
– изучение достижений ребенка (родители не всегда объективны в оценках, наша задача – обучить технологии проведения диагностики);
– участие в управлении ДОУ (педсоветы, семейные советы, принятие решений и т. д.);
– инициативу и успешность (при этом обязательны гласность и доступность. Поощрение за любой вид участия (похвальный лист, благодарность в письменной и устной формах и т. д.)).
Мероприятия, направленные на повышение социально-психологической культуры педагогов и родителей через:
– освоение технологии взаимодействия с опорой на знание особенностей семьи и ребенка и осознанного понимания того, что ДОУ “служит” семье, а семья “следует” советам специалистов и педагогов ДОУ;
– изучение профессиональных затруднений педагогов в общении с родителями и родителей в общении с педагогами;
– обеспечение действенности, полезности, целесообразности, адекватности запросам родителей наглядной информации
Выход на индивидуальные формы сотрудничества:
 — разработка программ совместных действий ДОУ и семьи по обеспечению развития ребенка в различных сферах, например по оздоровлению, по подготовке к школе и т. д. В этих программах обозначены ключевые позиции взаимодействия, мера ответственности сторон, ожидаемые результаты и сравнение с фактическими данными (В Приложении 1 даны примерная программа занятий для детей старшего дошкольного возраста в развитии сотрудничества со взрослыми и сверстниками).
Использование видеозаписи наблюдений за ребенком в процессе его деятельности и проживания в условиях ДОУ (фрагментарно или полно) и представление родителям для просмотра в условиях семьи с последующим выходом на беседу по инициативе либо родителей, либо педагогов (выбор за родителями).
Использование видеозаписей с обучающих и практических мероприятий для родителей, где предполагалось их присутствие. Просматривание кассеты дома спровоцирует у родителей возникновение вопросов, а значит, появится потребность в общении с педагогами и специалистами по их разрешению.
Взаимообмен видеозаписями о жизни ребенка в семье, о создании условий (игрового, спортивного уголка), о стиле общения в семье, празднование дня рождения и т. д. – это информация к размышлению для педагогов, ведь увидеть ребенка в условиях семьи – это обратная связь и предпосылка к созданию единого образовательного пространства.
Участие родителей в качестве экспертов, членов жюри конкурсов – обязательно подчеркивая при этом их значимость.
Использование информационных стендов в группах, рекреациях ДОУ специально для тех родителей, которые не могут принять участие в очных формах. Например, “Рекомендации в копилку семьи Ивановых”, “Шпаргалки для семьи Сидоровых” (оформляется папка, содержание которой определяется с учетом опыта семейного воспитания конкретной семьи, особенностей ее ребенка и формируется специалистами, педагогами и медиками ДОУ)
Таким образом, включение семьи в образовательное пространство ДОУ, обеспечение доступности – это очень сложный процесс, который требует постоянного совершенствования, и при этом следует помнить важное правило: родителям необходимо чувствовать, что их ценят, до того, как они соберутся пожертвовать своим драгоценным временем.

Выводы по второй главе
С целью диагностики уровня сотрудничества детей и взрослых в общеобразовательном процессе в МДОУ Полтавского д/с «Родничок» Омской области было проведено экспериментально-опытная работа. В эксперименте участвовали 19 детей старшего дошкольного возраста, их родители и два воспитателя старшей группы. В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: 1. Анализ документации воспитателей старшей группы детского сада и посещение занятий воспитателей. 2. Было проведено анкетирование среди родителей с целью установления уровня сотрудничества ДОУ с родителями детей старшего дошкольного возраста. 3. Наблюдение за деятельностью детей во время занятий и в режимных моментах.
Результаты анализа документации воспитателей старшей группы показали, что воспитательная деятельность педагогов направлена на развитие сотрудничество детей и взрослых. Результаты анкетирования родителей показали, что большинство родителей с ДОУ не сотрудничают, поэтому необходимо воспитателям обратить внимание на развитие сотрудничества с родителями, так как от этого зависит развитие умения сотрудничества детей с взрослыми. Анализ результатов наблюдения за поведением детей на занятиях и в режимных моментах привели к следующим выводам:
У детей старшей группы уровень развития сотрудничества с взрослыми на среднем уровне. Дети не всегда охотно выполняют поручения воспитателей (32%) , иногда даже игнорируют просьбу воспитателей (16%). Больше половины детей не хотят вмешательства взрослого в их игровую деятельность. Некоторые дети вступают в конфликтные отношения с взрослыми.
Результаты эмпирического исследования привели к необходимости разработки методических рекомендаций по развитию сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы, сотрудничество — это совокупность деятельностных, поведенческих, интеллектуальных, ценностных взаимосвязей.
Содержание сотрудничества взрослого и ребенка составляет их событие, соучаствование, сознание, сотворчество. Co-бытие — это и значительное явление в жизни человека, и совместность (событие) происходящего для людей. В пространстве детско-взрослого сообщества любая деятельность (игровая, познавательная, креативная, коммуникативная) становится развивающей. Эмоциональное, действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, сопереживание и есть со-участвование взрослого и ребенка. В сотрудничестве осознается потребность работать не только с другим, но и для другого. Понимание каждым участником взаимности и выгоды «суммируемости» в действиях ведет к представлению о расширенных возможностях его участия в общем деле. На этой основе в коллективе возникают взаимное доверие, уважение друг к другу, привязанность, дружеские чувства и другие сплачивающие отношения. Совместная деятельность предполагает и со-знание. Ребенок и взрослый равноправны, самоценны как участники диалога культур. В последние годы становятся общепризнанными идеи М.М.Бахтина, который утверждал, что истина не рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения. Сознание — это выявление двух равноправных систем знаний, благодаря которому происходит взаимообогащение. Формирование ценностных ориентации, жизненных целей — творческие акты, т.е. они совершаются в со-творчестве ребенка и взрослого.
Цель сотрудничества воспитателя и воспитанника — вовсе не формальное установление равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности. Достижениями сотрудничества, по мнению Г. А. Цукерман, следует считать:
 — децентрализацию личности как способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность, субъективность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности;
 — инициативность (добывание недостающей информации с помощью вопросов, готовность предложить партнеру план общего действия);
 — разумное разрешение конфликтов, т.е. не агрессивное, а рациональное, основанное на самокритике и дружелюбии в оценке партнера.
Результаты опытно-экспериментальной работы в МДОУ Полтавского д/с «Родничок» показали, что деятельность воспитателей направлена на развитие сотрудничества детей с взрослыми. Опрос родителей показал, что большинство родителей не сотрудничают с ДОУ. Наблюдение за деятельностью детей показал, что более половины детей старшей группы не умеют сотрудничать с взрослыми. Причины нежелания сотрудничать с взрослыми полагаем в семейном воспитании, т.к. опрос родителей показал, что во многих семьях авторитарные отношения между детьми и взрослыми.
Результаты теоретического и эмпирического исследования привели к необходимости разработки методических рекомендаций по развитию сотрудничества детей и взрослых в образовательном процессе ДОУ.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Академия; Раритет. – 1997. – 704с.
2. Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // Вопросы психологии. — 1996. — № 4. — С. 5—14.
3. Алябьева Е. А. Психогимнастика в детском саду. Творческий центр «Сфера». М.: 2003.
4. Арнаутова Е. П. В гостях у директора: Беседы с руководителем дошкольного учреждения о сотрудничестве с семьей. – М.: ООО «Линка-ПРЕСС», 2004. – 208с.
5. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. – М.: Изд-во ин-та практич. психологии, 1996. – 320с.
6. Богуславская, З. М. Роль игры в нравственном развитии ребёнка / З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова. — М.: Просвещение, 1991. -260с.
7. Божович Л И Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. -464с
8. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под. ред. Д.И Фельдштейна., М, Международная педагогическая академия, 1995. -368с.
9. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности // Опыт разработки концепции воспитания /Отв. ред. Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону РОИУУ, 1992. – Ч.1. – С. 11-42.
10. Венгер, Л.А. К вопросу об оценочных действиях в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. / Л.А. Венгер — 1982. — № 2 (27). — С. 23-31.
11. Выготский Л.С. Собр. сочинений. В 6 т. — Т.4: Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. -С.243-386.
12. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., изд-во «Наука», 1991. -87 с.
13. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Педагогика,1986, Т.2. – 296с.
14. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986., Т. 1. 6 Психическое развитие ребенка. – 318с.
15. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 1998. – 160c.
16. Королева Н.Н., Савинова О.Н. Эффективное взаимодействие семьи и ДОУ //Справочник руководителя дошкольного учреждения. — 2007. — № 9. — С. 8-12.
17. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С 64-75.
18. Лисина М.И. Общение и психика ребенка/ Под ред. Рузской А.Г. – М.: Изд-во Инст-т практической психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1997. –384 с.
19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 144с.
20. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1999. 456с.
21. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. – 607с,
22. Общение детей в детском саду и семье / Ред. Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина. — М. : Педагогика, 1990. — 152 с.
23. Основы возрастной педагогики: Книга для учителей, родителей и студентов высших и средних учреждений образования / А.С. Белкин. — М.: Академия, 2000. – 415с.
24. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под ред. И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2009. — 592 с.
25. Программа «Истоки» : Базис развития ребенка-дошкольника. / Т.И.Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. Науч. Ред. Л.А Парамонова и др... – М. : Просвещение, 2003., — 335 с.
26. Психологические проблемы учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Советская Россия, 1977. —309 с.
27. Романюта В.Н. Ты и твои друзья. Учим детей общаться. М.: Издательство «АРКТИ» 2002 г.
28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712 с.
29. Рузская А.Г., Абрамова Л.Н. Как относиться к жалобам дошкольников в детском саду // Вопросы психологии. -1983. — № 4. -С.96-103.
30. Рындак, В.Г. Уроки Сухомлинского (издание второе, дополненное) / В.Г. Рындак. – М.: Педагогический вестник, 2003. – 340 с.
31. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации детей и подростков. — М.: Педагогика, 1972. -180с.
32. Семья и личность /Под ред. профессора Е.И. Сермяжко. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2003. — 101 с.
33. Силвестру, А. И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях / А. И. Силвестру. — М.: МГУ, 1978. — 306 с.
34. Cорокина Т.M. O некоторых индивидуально-возрастных особенностях общения детей // Вопросы обучения и воспитания. Горький, 1978. — С. 142—154.
35.
36. Хуторская А.В. Современная дидактика. — СПб: Питер,2001. — 544с.
37. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. – 1971. -№4. – С.66-79.

Приложение 1
АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
1. Ребенок:
а) фамилия, имя
б) сколько лет, месяцев
2. Мать:
а) фамилия, имя, отчество
б) год рождения
в) образование, специальность, место работы
3. Отец:
а) фамилия, имя, отчество
б) год рождения
в) образование, специальность, место работы
4. Состав семьи (кто постоянно живет с ребенком)?
5. Есть ли другие дети, их возраст, каковы взаимоотношения с ними?
6. К кому из членов семьи ребенок больше привязан?
7. Основные виды игр и занятий дома?
8. Какие игрушки любит, кто их убирает?
9. Ведутся ли развивающие занятия дома, какие, насколько часто?
10. Какие кружки, секции посещает ребенок?
11. Часто ли в Вашем доме бывают гости (чаще 1 раза в неделю, чаще 1 раза в месяц, реже); кто они?
12. Насколько часто Вы с ребенком ходите куда-нибудь и куда?
13. Как Вы наказываете ребенка (перечислить). Какая мера наказания наиболее действенна?
14. Какая мера поощрения наиболее действенна?
15. Cколько времени посещает ребенок детский сад, как относится к посещению детского сада?
16. Какие у ребенка отношения с детьми. Есть ли трудности (какие) ?
17. Что Вас беспокоит в ребенке?
19. Что Вы хотели бы узнать и какие советы получить от нас?

Приложение 2
Карта наблюдения за поведением дошкольника в ДОУ
Ф.И. О. ребенка
Группа ______________
Дата наблюдения__________
п/п Параметры поведения Проявление
1 Движение к подзывающему взрослому
2 Движение от взрослого
3 Конфликтные локомоции с победой положительной тенденции
4 Конфликтные локомоции с победой отрицательной тенденции
5 Конфликтные локомоции с уравновешиванием противоположных тенденций
6 Положительные эмоции
7 Отрицательные эмоции
8 Конфликтные эмоции с преобладающей положительной окраской
9 Конфликтные эмоции с преобладающей отрицательной окраской
10 Стремление к физическому контакту
11 Эмоционально окрашенные действия (гладит, отталкивает, кокетничает)
12 Вовлечение взрослого в игру или совместную предметную деятельность
13 Отказывается выполнить поручение взрослого
14 Выполняет просьбу медленно, нехотя и не до конца
15 Выполняет просьбу взрослого быстро, охотно и до конца

Приложение 3
Программа занятий с детьми старшего дошкольного возраста
Занятие 1. Я рясту, изменяюсь
«Самое интересное летом». Дети вспоминают и рассказывают группе самый интересный случай, который произошел с ними летом.
«Я — маленький. Я — большой». Ведущий предлагает детям по очереди принимать позу маленького ребенка, потом позу взрослого, потом вернуться в свой возраст.
«Я расту». Ведущий просит одного из детей показать размеры ребенка, который недавно родился. Затем приложить этот размер к другому ребенку и сделать наблюдение, что все дети сильно выросли за 4-5 лет своей жизни. После этого, используя стулья, дети показывают рост взрослого человека. Размышляют над тем, сколько им еще предстоит расти.
«Интервью». Дети по очереди залезают на стульчик, входя в роль взрослого человека. Ведущий берет у них интервью, просит представиться по имени и отчеству, рассказать, где и кем работают, есть ли дети и т.п.
«Ручеек радости». Дети берутся за руки, закрывают глаза и мысленно передают друг другу радость.

Занятие 2. Я рясту, изменяюсь
«Мысленная картинка». Ведущий просит детей закрыть глаза, вслушаться в тихую музыку и попробовать придумать какую-либо картинку, подходящую к этой музыке, а затем описать ее группе.
«Умел — умею — буду уметь». Один из детей сначала садится на корточки, потом поднимается, затем залезает на стул, изображая при этом себя маленького, себя сейчас и себя в будущем. И соответственно придумывает, что он умел раньше, умеет сейчас, чему еще научится. После того как это проделают все дети, начинается второй круг. Но теперь дети говорят, как их называли раньше, как называют сейчас и как станут называть в будущем. В третьем круге дети называют одежду, которую носили, когда были маленькими, одежду, которую носят сейчас, и одежду, которую будут носить.
«Линия времени». Ведущий и ребенок проигрывают основные этапы жизни человека. В центр круга ряд им ставятся два стульчика — это кроватка. Один из детей ложится на стульчики, двигает руками и ногами, изображая младенца. Ведущий — мама, которая качает ребенка. Далее ребенок вырастает — идет в детский сад. Ведущий сначала в роли мамы сопровождает туда ребенка, затем играет роль воспитательницы. Потом ребенок идет в школу, ведущий при этом становится учителем. Когда ребенок вырастает большим, он идет в армию, на работу, в институт (как сам придумает). Соответственно ведущий — либо начальник, либо командир, либо преподаватель. Важно, чтобы ребенок сам строил линию времени, а взрослый только помогал в инсделировании «содержания возрастов».
Театр. Дети с помощью ведущего инсценируют: стихотворение Э.Мошковской: «Кран откройся. Нос умойся! Мойтесь сразу оба глаза! Мойтесь уши, мойся шейка! Шейка мойся хорошенько! Мойся, мойся, обливайся! Грязь, смывайся! Грязь смывайся!»
«Ручеек радости». Дети берутся за руки, закрывают глаза и мысленно передают друг другу радость.

Занятие 3. Я – мальчик, девочка
«Мысленная картинка».
«Девочки и мальчики умеют». Ведущий берет два мяча разного цвета (или размера) и поочередно бросает их детям. Дети, которые получают первый мяч, называют то, что умеют мальчики, поймавшие второй мяч — то, что умеют девочки.
«Я люблю». В центр круга ставятся два стульчика. Каждый ребенок садится сначала на первый стульчик и заканчивает предложение «Если я девочка, я люблю... », затем на второй стульчик и заканчивает предложение «Если я мальчик, я люблю...».
«Я — мама». Дети по очереди загадывают и изображают одну из семейных ролей (маму, папу, бабушку, дедушку, брата), остальные стараются отгадать.
«Театр». Дети с помощью ведущего инсценируют стихотворение И.Мазнина: «Почему, почему говорят коровы — МУ, Кошки — МЯУ, ГАВ — собаки, Овцы — БЕ, Козы – ME, А киты — ни БЕ ни ME? Почему киты молчат, Ничего не говорят, Хоть имеют киты Преогромные рты?
Потому, что киты в рот набрали воды!»
«Ручеек радости». Дети берутся за руки, закрывают глаза и мысленно передают друг другу радость.

Занятие 4. Какие девочки-какие мальчики
«Мысленная картинка».
«Какие девочки — какие мальчики». Ведущий бросает детям мячик, называя поочередно то качество девочки (красивая, хозяйственная и т.п.), то качество мальчика (храбрый, сильный и т.п.). Если ребенок считает, что названо качество мальчика, он должен бросить мяч ведущему, если девочки, то откатить.
«Что любят мальчики, что любят девочки». Ведущий бросает детям мячик, называя любимые занятия девочек и любимые занятия мальчиков. Если ребенок считает, что названо любимое занятие девочек, он должен отбросить мяч ведущему, если мальчиков — откатить.
«Кто кого обидел». — Выбирается пара детей. Ведущий дает им задание показать ситуацию, в которой мальчик обидел девочку. Затем другая пара показывает ситуацию, в которой девочка обидела мальчика. Потом дети обсуждают, кто кого чаще обижает в реальной жизни и как обычно реагируют на обиду девочки и мальчики.
«Мама делает, папа делает». Дети задумывают какие-либо привычные действия мамы (варит суп, читает своему ребенку книжку и т.п.), затем по очереди показывают их группе, которая старается отгадать, что изображено.
Театр. Дети с помощью ведущего инсценируют стихотворение Г.Кружкова: «Хозяйка сегодня грозна. Не к добру!» — Почувствовал пес и полез в конуру.
«Подальше, мой милый, держись от собак!» — Сказал себе кот и махнул на чердак.
«Коты — это скверно, пора уходить!» — Подумала мышь и сквозь щелочку — фить!
«Ой! Мышка! Спасите меня! Караул! — Вскричала хозяйка и влезла на стул.»
«Ручеек радости». Дети берутся за руки, закрывают глаза и мысленно передают друг другу радость.

Занятие 5. Кто хозяин своих чувств
«Мысленная картинка».
«Собачка хочет ласки». Дети по очереди «превращаются» в собачек, которым очень хочется, чтобы их погладили. Ребенок-«собачка» подходит к остальным, машет хвостиком и просит ласки. Остальные гладят его.
«Хозяин чувств». Ведущий рассказывает детям о том, что у собак бывают разные хозяева. Одни хорошо ухаживают за животными, и собаки слушаются их. У других — такие непослушные собаки, что иногда даже кусают своих хозяев. Так же и с чувствами. Один человек бывает хорошим хозяином своих чувств, умеет управлять, командовать ими. А у другого — чувства командуют своим хозяином и приносят ему одни неприятности. Ведущий спрашивает у детей, хотят ли они быть хозяевами своих чувств, а затем предлагает поупражняться в управлении своими чувствами. Дети по команде «Прыг!» начинают прыгать по комнате. По команде «Стоп!» они должны быстро сеть на веревочку, разложенную по полу (команды могут даваться довольно тихо, чтобы дети старались их услышать).
«Стоп, кулак!» Выбирается пара детей. Один ребенок понарошку говорит другому дразнильные слова, как бы пытаясь спровоцировать драку. Другому нужно продолжать улыбаться и мысленно говорить «стоп» своим кулакам. Ведущий обращает внимание на то, чтобы руки у «обижаемого» оставались расслабленными, не сжимались в кулаки.
«Танцы для пальцев». Дети представляют что их пальцы пришли на праздник. На своих коленях они танцуют вприсядку, по парам (палец одной руки с пальцем другой), вокруг елочки и т.п.
«Театр». Дети с помощью ведущего инсценируют стихотворение С.Я.Маршака: «Два маленьких котенка поссорились в углу, Сердитая хозяйка взяла свою метлу. И вымела из кухни дерущихся котят, Не справившись при этом, кто прав, кто виноват. А дело было ночью, зимою, в январе, Два маленьких котенка озябли на дворе. Легли они, свернувшись, на камень у крыльца, Носы уткнули в лапки и стали ждать конца. Но сжалилась хозяйка и отворила дверь. «Ну что, — она спросила, — не ссоритесь теперь?» Прошли они тихонько в свой угол на ночлег, Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег и оба перед печкой заснули сладким сном, А вьюга до рассвета шумела за окном».
«Ручеек радости». Дети берутся за руки, закрывают глаза и мысленно передают друг другу радость.

Занятие 6. Я учусь не драться
«Мысленная картинка» с задание представить себе что-нибудь волшебное.
«Оживи картинку». Ведущий показывает фотографию какого-нибудь животного и просит детей точно отобразить позу этого животного.
«He-хозяин чувств». Вспомнив вместе с детьми понятие «хозяин своих чувств», ведущий предлагает детям ситуации, релевантные их жизненному опыту. При этом дети по очереди пересаживаются со стульчика «хозяина своих чувств» на стульчик «не-хозяина чувств» и придумывают действия и реплики в этих ситуациях. Например, Миша толкнул Машу. Если Маша хозяйка своих чувств, то она... Если Маша не хозяйка своих чувств, то она...
«Стоп, кулак! А как?» Ребята начинают игру прошлого занятия «Стоп, кулак!», но продолжают ее обсуждением и показом конструктивных действий в ситуации обиды.
«Сказочная страна». Дети закрывают глаза и представляют себе сказочную страну. Ведущий просит детей «рассмотреть», что в их стране самое главное. Затем дети рассказывают о своей стране и рисуют ее.
«Театр». Дети с помощью ведущего инсценируют стихотворение Л.Барбаса: «Вова-растеряшка, Где твоя рубашка? Может, серые коты Унесли ее в кусты? Может, заяц приходил? Может, ежик утащил? Может, плюшевый медведь Захотел ее надеть? Стал рубашку примерять — И засунул под кровать. Вова-растеряшка, Вот твоя рубашка!»
«Ручеек радости». Дети берутся за руки, закрывают глаза и мысленно передают друг другу радость.

Занятие 7. Я учусь не обзывать других
«Мысленная картинка» на тему «Волшебство».
«Кто больше знает обзывалок». Ведущий предлагает вспомнить все известные детям обзывалки и дразнилки. Спрашивает, в каких ситуациях дети обычно дразнят или обзывают друг друга. Делается вывод, что часто обзывалки употребляются как ответные реакции «Ты —...» — «А ты — ...».
«Обзывалки, стоп!» Проводится аналогично «Стоп, кулак!». Один ребенок понарошку обзывает другого, последнему нужно улыбнуться и найти конструктивный ответ.
«Оживи картинку». Ведущий предлагает детям внимательно рассмотреть фотографию или картинку с интересным для них сюжетом. Затем один ребенок «строит» такую же из остальных детей. Для некоторых элементов картинки, например, для дома он может использовать несколько человек.
«Акулы—рыбки». Дети делятся на две группы: акул и рыбок. Посередине группы кладется веревочка. Акулы становятся по одну сторону веревочки, щелкают зубами, хотят съесть рыбок. Рыбки по другую сторону веревочки очень боятся. Затем дети меняются ролями.
«Театр». Дети с помощью ведущего инсценируют стихотворение В.Семерина: «Прямо в комнатную дверь Проникает страшный зверь. У него торчат клыки И усы топорщатся, У него горят зрачки — Испугаться хочется! Хищный глаз косится, Шерсть на нем лоснится-Может, это львица? Может быть, волчица? Глупый мальчик крикнул: — Рысь!!!
Храбрый мальчик крикнул: Брысь!!!»
«Ручеек радости». Дети берутся за руки, закрывают глаза и мысленно передают друг другу радость.

Занятие 8. Я учусь не обижаться
«Мысленная картинка» на тему «Обида».
«Хозяин своих чувств». Дети вспоминают понятие «хозяин своих чувств». Далее выбирают пару: хозяина и его чувство. «Чувство» закрывает глаза, хозяин становится позади, берет его за локти, затем пара начинает двигаться по группе. Хозяину нужно управлять своим чувством так, чтобы уберечь его от столкновения с предметами.
«Какими чувствами нужно уметь управлять?» Ведущий обсуждает с детьми вопрос: какими чувствами в первую очередь нужно уметь управлять? Делается вывод, что самые непослушные чувства — злость, страх, обида, и нужно уметь ими управлять.
«Обида, стоп». Ведущий спрашивает ребят, как можно по:разному обидеть другого. Затем они понарошку обижают сначала водящего, потом выбранных ребят и обсуждают способы, при помощи которых обижаемым удалось не обидеться.
«Волк-волчишко, пусти переночевать». В угол комнаты ставят стульчик, на него садится ребенок, играющий роль волка. Остальные дети встают со своих стульев и подходят к волку со словами: «Волк-волчищко, пусти переночевать». Волк отвечает: «Хорошо, пущу, а ночью съем». Дети усаживаются вокруг волка, а ведущий говорит: «День, день, вечер, поздний вечер, ночь!» При слове «ночь» детям необходимо быстро подняться и добежать до своих стульчиков-домиков. Волк тоже, встает и ловит детей. Тот ребенок, которого поймает волк, в следующем туре играет роль волка.
«Театр». Дети с помощью ведущего инсценируют стихотворение Э.Мошковской: «Горько живет Лежебока — Кровать Лежебоке высока.
Полы от кровати далеко. Слезать Лежебоке — морока!
Вот и лежит Лежебока. Спит Лежебока без срока.
Уже отлежал оба бока... Спит и вздыхает глубоко: Кабы еще два бока!»
«Ручеек радости». Дети берутся за руки, закрывают глаза и мысленно передают друг другу радость.